Os mapas conceituais, segundo Marx (Wikipédia) "são ferramentas de trabalho que visam a organizar e representar a inteligência". São estruturados a partir de conceitos fundamentais e suas relações. Usualmente, os conceitos são destacados em caixa de texto. A relação entre dois conceitos é representada por uma linha ou seta, contendo uma “palavra de ligação” ou “frase de ligação”. Sendo assim mapas conceituais tem por objetivo reduzir, de forma analítica, a estrutura cognitiva e subjacente a um dado conhecimento aos seus elementos básicos.
O mapa conceitual foi criado na década de 70 por Joseph D. Novak, um educador norte americano, como uma aplicação prática da teoria da aprendizagem significativa de Ausubel. Trata-se de um diagrama que representa conceitos inter-relacionados formando uma estrutura conceitual. As relações entre os conceitos são representados por linhas que devem conter palavras-chave, cuja função é explicitar a natureza das mesmas. Cada proposição que evidencia o significado da relação conceitual representada. (Moreira, 1997)
Esse diagrama apresenta uma organização hierárquica, partindo de um conceito mais amplo, mais inclusivo, para conceitos mais específicos, menos inclusivos. Na parte superior do mapa deve(m) estar(em) o(s) mais inclusivos, mais geral(is). Na medida em que caminhamos verticalmente para baixo no mapa, encontramos conceitos mais específicos. Veja a figura abaixo:
Os mapas conceituais representam uma síntese de determinado tema. Não existe uma única forma de representar um conhecimento ou uma estrutura conceitual, porque cada representação depende da estrutura cognitiva do autor da representação, da forma como ela percebe e representa o mundo, dos conceitos e relações escolhidos naquele contexto e do critério usado por ele para organizá-los.
Para construirmos um mapa conceitual podemos utilizar figuras geométricas (retângulos, elipse, círculo, etc.) dentro das quais são apresentados os conceitos, mas isso não é relevante. É possível utilizar somente palavras e linhas conectoras entre elas. Do mesmo modo, não é importante a forma, o comprimento das linhas ou a utilização de setas, embora em algumas situações elas possam fornecer direção e sentido para determinadas relações entre conceitos ou até mesmo ajudar a guiar a leitura do mapa. O mais importante é conseguirmos apresentar com clareza os significados atribuídos aos conceitos e as relações entre eles no contexto considerado.
Não é necessário nenhum recurso específico para se construir um mapa conceitual, lápis e papel são suficientes. Porém hoje existem recursos tecnológicos que facilitam essa tarefa e proporcionam aos nossos mapas um visual atraente, como por exemplo, o IHMC Cmap Tools.
A importância do impacto visual foi ressaltado por Novak (1988, p. 106), quando diz que “um bom mapa conceitual é conciso e mostra as relações entre as ideias principais de modo amplo e atraente, aproveitando a notável capacidade humana para representação visual”.
No entanto, é preciso ficar clara a diferença entre mapa conceitual e outras representações gráficas, como quadro-sinótico, organograma e diagrama de fluxo. Os quadros-sinóticos são úteis para nos dar a visão de um todo e suas partes constitutivas, enfatizando relações verticais de subordinação, em detrimento das relações horizontais e cruzadas, importantes para a aprendizagem significativa. Organogramas representam uma estrutura formal hierárquica de poder. As hierarquias conceituais são contextuais, que dizer, um conceito-chave em que uma hierarquia pode ser secundário em outra. O diagrama de fluxo (ou fluxograma) é uma representação esquemática de um processo, enfatizando os passos (sequência, direção e sentido) necessários para a execução do mesmo.
Muitas vezes, os conceitos prévios que possuímos dessas outras formas de representação podem dificultar a compreensão do que seja um mapa conceitual, logo, devemos também ficar atentos a isso.
Da mesma forma, mapa conceitual não é uma leitura, uma estilização, ou uma compactação de um texto (Moreira, 2006).
Os mapas conceituais enfatizam conceitos e significação por terem como referencial a teoria da aprendizagem de Ausubel. Novac foi colaborador de Ausubel por muitos anos, é coautor da segunda edição do livro básico sobre sua teoria de aprendizagem (Ausubel, 1980).
Psicólogo educacional da linha cognitiva/construtivista, nascido em 1910, em Nova Iorque, David Paul Ausubel foi também médico cirurgião e psiquiatra. Atuou na área da psicologia educacional até 1973, quando decidiu dedicar-se exclusivamente à psiquiatria. Em 1994, já com 75 anos, aposentou-se e ainda publicou quatro livros. Faleceu em 2008, aos 90 anos.
Aprendizagem significativa
Embora não exclua outros aspectos envolvidos nos processos de aprendizagem, como cognitivista Ausubel foca sua teoria na cognição e se dedica ao universo da aprendizagem escolar. Ele define aprendizagem significativa como a aprendizagem na qual “o significado do novo conhecimento é adquirido, atribuído, construído por meio da interação com algum conhecimento prévio, especificamente relevante, existente na estrutura cognitiva do aprendiz”. Masini, 2008, p. 15-16).
Uma das condições para a ocorrência da aprendizagem significativa é a disposição do aprendiz para atribuir significado aos novos conhecimentos, mais do que uma motivação, é sua intenção de aprender. Esse aspecto individual da aprendizagem faz com que a interação entre conhecimentos, além de não arbitrária, seja também não-literal ou substantiva, o que quer dizer que o novo conhecimento é individualmente significado a partir do repertório do aprendiz.
A segunda condição para ocorrência de aprendizagem significativa é a utilização de materiais de aprendizagem (atividades, materiais didáticos – livros, vídeos, experiências, materiais concretos, jogos, sites etc.) potencialmente significativos, isto é que tenham significado lógico para o aprendiz. Não devemos falar em materiais significativos, porque os significados não estão neles, mas nas pessoas envolvidas no processo; no caso da aprendizagem formal, os professores e alunos.
Aprendizagem mecânica
Todos nós já fomos alunos, e certamente já vivenciamos situações de precisar memorizar rapidamente fatos, nomes, datas, fórmulas, respostas de questionários etc. Muitas vezes essa era até uma “estratégia de sobrevivência”, uma forma de garantir voas notas nas provas. O pior de tudo era fazer tanto esforço e saber que, no máximo uma semana após a prova, o conteúdo já seria total ou parcialmente esquecido. Pior ainda era a situação de decorar um texto inteiro e na hora da prova lembrar o lugar exato onde a informação solicitada estava localizada em uma determinada página e não conseguir de jeito nenhum lembrar o conteúdo. Ai era a frustração total!
Utilização pedagógica dos mapas conceituais
Vamos imaginar as possíveis maneiras de utilizar um mapa conceitual na escola e, mais especificamente, na sala de aula com os alunos.
Em primeiro lugar é importante ressaltar que Novak considera os mapas conceituais como instrumentos para negociar significados. Propiciam a discussão, o compartilhamento e a negociação de significados. Quando elaboramos um mapa conceitual relacionado a um determinado conhecimento, representamos nele os significados que atribuímos ao conhecimento e de que forma conceitos ou ideias relacionados a ele se intercomunicam. Como um mapa conceitual não é autoexplicativo, é necessário que seu autor o explique. É nesse momento que ele explicita e compartilha seus significados psicológicos. Se o mapa conceitual é elaborado coletivamente, os significados já deverão ser explicitados e negociados durante a elaboração do mesmo, caso contrário, não será possível a construção de um único mapa. Tanto a construção individual como a construção coletiva são exercícios interessantes do ponto de vista da aprendizagem.
Podemos utilizar os mapas conceituais em diversas situações como um instrumento, por exemplo, para:
- Organização do currículo de um curso – organizando os conteúdos e conceitos a serem abordados.
- Levantamento de conhecimentos prévios dos alunos sobre determinado tema – nesse caso, apresentamos aos alunos o tema a ser estudado e eles devem construir um mapa conceitual, apresentando os conceitos relacionados ao mesmo, bem como a forma como estão interconectados.
- Construção de rede de conceitos relacionados a uma atividade ou um projeto – a partir do tema em torno do qual a atividade ou o projeto será desenvolvido, iniciar a construção coletiva de um mapa conceitual, apresentando os conceitos que inicialmente estão percebidos como importantes de serem abordados no estudo. Esse mapa deve ser retomado em outros momentos ao longo do estudo para ser revisado, inserindo-se ou excluindo-se conceitos e refazendo-se as relações entre eles. O mapa conceitual só estará completo ao final do estudo. Vale ressaltar que haverá um ou mais mapas conceituais representando o tema abordado, dependendo da estratégia adotada pelo professor (de construção coletiva, em grupos ou individual). Vale lembrar a importância da análise posterior dos vários mapas conceituais ao longo do estudo, indicando os progressos evidentes dos alunos.
- Avaliação diagnóstica e processual – no item anterior, fica clara a possibilidade de uso de mapas conceituais para avaliação da aprendizagem do aluno. O mapa inicial construído e as revisões feitas ao longo do seu percurso evidenciam sua caminhada e a necessidade ou não de intervenções adicionais.
- Metacognição – por demandarem reflexão durante o processo de construção e representarem aspectos de nossa estrutura cognitiva, os mapas conceituais podem ser poderosos aliados para conhecermos melhor os processos psicológicos utilizados por nós para aprender, pensar sobre nosso pensar. Esse exercício nos ajuda a aprimorar nossas estratégias de aprendizagem, tornando-nos aprendizes mais eficientes.
- Desenvolver a capacidade de reflexão e a habilidade de colaboração entre os alunos – na medida em que compartilham significados durante a construção e/ou durante a apresentação/discussão de mapas conceituais. Os alunos entram em contato com os referenciais e significados dos colegas e do professor, confrontam com os seus próprios e nesse processo todos os envolvidos podem aprimorar seus conhecimentos e estratégias de aprendizagem.
Em relação à construção propriamente dita do mapa, vale ressaltar que ela não deve necessariamente ocorrer “de cima para baixo”; pelo fato da concepção ausubeliana, os conceitos mais abrangentes, mais inclusivos, devam figurar na parte superior do mapa. É conveniente que logo fique claro o modo como os conceitos estão relacionados entre si. Com idas e vindas “de cima para baixo” e “de baixo para cima” no mapa, é importante explorarmos explicitamente as relações de subordinação e superordenação entre os conceitos (Moreira, 2006).
Como alerta final, é importante lembrarmos que cada professor e cada aluno possuem suas preferências de aprendizagem que, nem sempre, incluem representações visuais. Entendemos que preferências de aprendizagem o conjunto de preferência, que determina sua abordagem individual para aprender, nem sempre é compatível com as situações de aprendizagem. Essas preferências variam ao longo da vida, de acordo com a situação da aprendizagem, seu conteúdo e a experiência do aprendiz (Cavellucci, 2003)
O mapa conceitual da figura abaixo “O que são mapas conceituais?” foi construído levando-se em consideração a pergunta: o que são mapas conceituais? Nele podemos observar-se algumas características que são imprescindíveis a um mapa conceitual. A primeira delas é que, num mapa conceitual, sempre que há uma relação entre dois conceitos, ela deve estar expressa (e não apenas indicada por uma seta, como nos fluxogramas) através de uma frase de ligação. Outra característica importante é que as frase de ligação devem sempre conter verbos conjugados de acordo com o sentido que se quer dar à proposição conjunto CONCEITO 1 à FRASE DE à CONCEITO 2).
Referências bibliográficas:
PRADO. M. E. Brisola; Almeida, M. E. Bianconcini. Elaboração de Projetos – Guia do Cursista – Ministério da Educação – Brasília. 2009.
Wikipédia: www.wikipedia.org
AUSUBEL, D. P; NOVAK, I. D.; HANESIAN, N. Psicologia educacional, Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.
MASINI, E. S.; MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa: condições para ocorrência e lacunas que levam a comprometimentos, São Paulo: Vetor Editora, 2008.
MOREIRA, M. A. Teorias de aprendizagem. São Paulo, EPU, 1999.
